EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

Desde que en los años 70, en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse liderara el movimiento por el maestro investigador, y en uno de sus artículos escribiera que “sólo el propio profesor puede cambiar al profesor”; se difundió en diversas partes del mundo el ideal de convertir al maestro en el protagonista de los cambios que la educación, en contextos determinados, necesita. El profesor como aliado estratégico de sus propios estudiantes, en ese largo y tortuoso camino hacia la excelencia educativa, donde los intereses de los estudiantes se constituyen en los objetivos y guías indiscutibles.
Stenhouse, observando la realidad educativa de su país, alegaba que la educación no sólo se había convertido en un proceso que obstaculizaba el desarrollo cognitivo —y social— de los educandos, sino también, truncaba el desarrollo profesional y personal de los docentes. Convirtiendo a estos, en meros consumidores de teorías producida por terceros; y a los educandos, en simples agentes receptores, negándoles el derecho a participar activamente en ese proceso que, pensando en el futuro de ellos y ellas, justificaba su razón de ser.
El proceso educativo, aquel que resume toda su naturaleza y complejidad en un aula —en las sesiones de aprendizaje—, donde docente y estudiantes, son los agentes centrales y protagonistas de las infinitas situaciones y particularidades que en ella se presentan, demanda la presencia e intervención de expertos para coadyuvar al logro de sus objetivos y metas. Esos expertos, señala Stenhouse, no habría que buscarlos fuera de las escuelas, ni siquiera, fuera de las aulas; sino, dentro de ellas.
El docente, el actor principal de tan complicado proceso, por el hecho de serlo, se convierte en el especialista y en el experto capaz de hallar nuevas alternativas que provean de una mejora a su propia práctica pedagógica. Él y sus estudiantes, protagonistas innegables del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación formal, eran los llamados a intervenir —y quizá, ya lo hacen, y siempre lo han hecho— para entender, explicar, elaborar planes de acción y después de aplicarlos, reflexionar sobre los efectos ocasionados, dibujando un derrotero de aprendizaje permanente.
John Elliott, es otro de los teóricos y defensores del “profesor como investigador”. Para él, es importante sumar la participación de los alumnos, porque también son los protagonistas en ese fenómeno llevado a cabo en las aulas. Tanto Elliott como Stenhouse (su maestro), señalaron a los tecnócratas —hacedores de las decisiones políticas de turno— como los responsables de haber convertido a la educación en un instrumento utilitarista al servicio de intereses ajenos a los estudiantes y al propio docente.
Frente a ello, la necesidad de apartarla de tratamientos mecanicistas y técnicos, se convertía en una prioridad. El currículo, considerado el espíritu de todo el proceso, pero no visto como un recetario a ser aplicado rígidamente, sino, como una guía que madura, cambia y obedece a los imperativos que cada contexto sociocultural, presenta.
Stenhouse, siendo más explícito, señaló que el currículo debe ser visto como una hipótesis de investigación que necesita ser verificada en su ejecución, por lo tanto, susceptible de ser modificada durante este proceso. En una idea resumida, todo proceso de enseñanza, es un proceso de investigación; y todo proceso de investigación, es un proceso de enseñanza. A partir de entonces, la idea de no concebir la enseñanza separada del proceso de investigación educativa, ni la investigación, separado de la enseñanza; tomó fuerza.
La metodología sugerida para dotar de sentido a esta alternativa teórico-práctica, convino en llamarse “investigación-acción”. Una metodología que consiste en investigar para actuar, y no sólo para teorizar. Una investigación que avanza paralelo a —y no alejado de— la práctica pedagógica. De acuerdo con aquella frase de Kurt Lewin (considerado el padre de la investigación-acción), escrita en 1946. “la investigación que no produce sino libros no es suficiente”.