LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

Esquema sugerido para la presentación del informe final de una investigación-acción:

http://issuu.com/juamoor/docs/esquema_iap_informe_final

CARTA ABIERTA A LOS DOCENTES[i]

El autor con grupo de docentes de Historia, Geografía y Economía.

Docentes participantes en el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) 2010.

No dudo que el PRONAFCAP 2010, ha significado una valiosísima experiencia que ha enriquecido sus saberes y habilidades en beneficio de ustedes y de sus estudiantes, ¿Por qué, no?, en beneficio de ese extenso proceso que constituye el mejoramiento de la educación peruana.

Pero el PRONAFCAP 2010, ha significado, para mí también, un invalorable aprendizaje que me ha fortalecido pluridimensionalmente: como profesional, como persona, y como ciudadano peruano. Aferrándome a una frase de Zaratustra: "lo que no te mata, te hace más fuerte", puedo sostener que he crecido junto a ustedes; me he hecho más fuerte, he desarrollado de una manera tal que experimento infinitas satisfacciones.

Como lo dije en la última sesión del último semestre, ustedes son un grupo humano de hombres y mujeres profesionales, peruanos y peruanas, que día a día, y a veces sin darse cuenta, proveen de ese insumo fundamental para el desarrollo, transformación y mejora del servicio educativo que reciben nuestros niños y niñas: responsabilidad dirigida a facilitar el crecimiento integral de nuestros estudiantes.

Ahora, después de la experiencia de la especialización, y amparados en el marco epistemológico de la investigación-acción, ya conocido por ustedes, aplicado, enriquecido, experimentado; puedo sostener con certeza, que ningún experto en educación, ningún ministro de educación, ningún científico de la pedagogía o de cualquier otra disciplina de las ciencias sociales, conoce de la educación peruana, más que cada uno de ustedes. ¿Por qué? Porque son ustedes, docentes del Perú, los protagonistas principales de tan complicado proceso; son ustedes, los que día a día, luchando incansablemente, conviven con los niños y niñas y adolescentes, beneficiarios de los recursos pedagógicos que ustedes brindan; son ustedes los que face lo face, escuchan las percepciones, inquietudes y hasta indignaciones de los padres y madres de ese ejército de estudiantes que pocas veces están en capacidad de expresar satisfacciones sobre la educación que reciben, y de la que, raras veces, se les ha consultado o se les ha pedido su consentimiento sobre sus postulados, objetivos, ideología y creencias. (Lamentablemente, a veces, la educación en las aulas, se presenta no sólo ajena a los estudiantes, sino, incoherente, aburrida, tirana y detestable).

Las palabras que varios de ustedes me han expresado personalmente, dentro y fuera de las aulas, y en algunos casos, en conversaciones privadas, se convirtieron para mí en sólidos alicientes para continuar hacia adelante; en valiosos instrumentos que mantuvieron mi autoestima en un estado saludable, y mis energías cada día más activas y optimistas. Fueron palabras que también me revelaron que estaba trabajando y conviviendo con un grupo humano con potencialidades bastante provechosas y fructíferas a favor de un tránsito hacia la mejora educativa y el desarrollo integral de nuestra sociedad. Es la demanda impostergable de nuestro país, además.

Todo ello has sido posible gracias al factor generador de las relaciones interpersonales que nos mantuvo interconectados durante cuatro semestres académicos, intercambiando experiencias, conocimientos e información, valiosísimas. Ese factor ha sido la investigación-acción.

Ahora, con conocimiento de causa, podemos concluir que la investigación-acción es una metodología que nos apertura inmensas posibilidades de mejora; nos proporciona el papel de hacedores y protagonistas insustituibles en la tarea de convertir a la educación peruana en un proceso capaz de brindar satisfacciones a quienes constituyen la base y su razón de ser: los estudiantes; nos provee de infinitos recursos e instrumentos que nos ayudarán a contribuir a mejorar la convivencia humana de la que somos parte sustancial; además, mantiene nuestra autoestima en un estado saludable en tanto vamos detectando mejoras y cambios producidos por nuestra intervención, auxiliados o de la mano de nuestros estudiantes; nos retira ese epíteto de "consumidores exclusivos de teorías ajenas" (que Stenhouse, tanto detestaba), otorgándonos uno nuevo: "productores de nuevas teorías educativas contextuales". Una utopía, claro que sí. Sin utopías, no habría esperanzas.

Docentes, ustedes que con tanto esfuerzo y sacrificio no desmayan en la tarea de ayudar a crecer a nuestros estudiantes. Esfuerzo y sacrificio, no tanto porque a la tarea educativa le son inherentes, sino, por la decidida, inoperancia y a veces, torpeza, de un Estado que en la mayoría de los casos se ha mostrado indiferente, lerdo, inepto, y en el peor de los casos, puede parecemos un agente foráneo e inmisericorde. Pero la convivencia, interpersonal e interinstitucional, no sólo nos descubre; sino, nos hace más fuertes.

No dudemos, docentes, que investigadores de la acción, hemos sido siempre.

Aprendiendo de nuestra propia experiencia, solucionando situaciones desde nuestra propia práctica, descubriendo nuevos procesos, nuevos elementos, estrategias, métodos y técnicas, enriqueciéndolos e innovándolos con el único objetivo de facilitar los aprendizajes y nuestro crecimiento profesional y personal, hemos estado haciendo -y seguimos haciendo- investigación-acción. Informalmente, pero lo hemos estado haciendo; no deliberada, no sistemática, pero hemos estado haciendo investigación-acción, porque ella es parte consustancial del proceso aprendizaje-enseñanza.

¿La investigación y la docencia, pueden ir de la mano? Por supuesto que sí. ¿Cómo?

Por decirlo en pocas palabras: La convivencia es un proceso de interaprendizaje; la práctica pedagógica, el proceso de aprendizaje y enseñanza, es una forma de convivencia humana. Nada escapa a la convivencia humana, nada escapa al interaprendizaje, nada escapa a nuestro crecimiento, evolución y desarrollo.

Desde nuestras aulas, vamos sosteniendo y aseverando nuevas explicaciones a la infinidad de situaciones relacionadas con nuestra tarea y función profesional. Desde nuestra aulas, validamos o no, teorías propias y ajenas. Luego, interconectando una aula con otra; una institución educativa con otra, una comunidad con otra, puede que descubramos una nueva forma de contribuir a la transformación social. Aunque choquemos con ese eterno dilema de la educación: ¿Reproducir o transformar? Tener en cuenta que como todo agente de socialización, su función es reproducir. No obstante, nada escapa a la ola de transformación y cambio que pertenece a todo fenómeno y hecho natural -y social-o No somos una "no naturaleza", somos parte de ella; por lo tanto, sus leyes también nos alcanzan y nos conciernen.

Gracias por sus experiencias compartidas; aportes, disertaciones, observaciones y sugerencias. Esa entrega desinteresada en el compartir nueva información, esa efervescencia en el debate; ante todo, gracias por la presencia, el esfuerzo invertido, la participación y la honestidad académica.

Espero haber otorgado un granito de arena, a esa poco agradable tarea de la autorreflexión, autocrítica y autoevaluación, que la investigación-acción pedagógica demanda a cada docente. ¿Por qué a cada docente? Porque ustedes sí pueden hacerlo, y lo han hecho. Y como participantes del Programa, lo han hecho de una manera tal que merecen nada más que FELICITACIONES.

Atentamente.

Juan Montenegro Ordoñez.

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[i] Dirigido a los docentes participantes del PRONAFCAP 2010. La Carta, forma parte de la Presentación del texto inédito elaborado a partir de las experiencias del PRONAFCAP 2010. Es una sistematización de todo el Programa, en los ítems 5.1 y 5.2. Historia Geografía y Economía, y Formación Ciudadana y Cívica, de Educación Secundaria, realizado en convenio entre la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y el Ministerio de Educación, en los años 2010 y 2011.

FUENTES DEL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

FUENTES DEL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN de Juan Montenegro Ordoñez

TIPOS DE PROBLEMAS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA

TIPOS DE PROBLEMAS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN de Juan Montenegro Ordoñez

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN de Juan Montenegro Ordoñez

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA de Juan Montenegro Ordoñez

PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL de Juan Montenegro Ordoñez

LIBRO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Un grupo de docentes participantes en el PRONAFCAP 2010 "Mejores Maestros, Mejores Alumnos", en calidad de Especialistas de Curso y Especialistas de la Práctica Pedagógica Especializada, Programa ejecutado en convenio entre el Ministerio de Educación y la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (de Lambayeque), en el periodo junio-2010 a diciembre-2011, han publicado un texto que pretende recoger la experiencia en el Programa nombrado. El título del texto es: INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

Portada del libro INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. Lambayeque, 2012.

 El equipo docente, autor del libro, es:

1. Acuña Díaz, Hermilanio
2. Aguilar Dávila, Ruth Elena.
3. Baldera Cajusol, Betty
4. Barrios Heredia, Pedro Antonio.
5. Cárpena Velasquez, Enrique Wilfredo.
6. Collazos Durand, José Clemente.
7. Esquén Perales, Luis Alberto.
8. Guevara Llatas, Luz María.
9. Idrogo Cubas, María Ninfa.
10. Montenegro Ordoñez, Juan.
11. Morante Gamarra, Percy Carlos
12. Puelles Gonzales, Henry.
13. Rivas López, Jaime.

CIENCIA Y CONOCIMIENTO

CIENCIA Y CONOCIMIENTO de Juan Montenegro Ordoñez

CAMBIOS Y NUEVAS RUTAS EN LA EDUCACIÓN PERUANA

En la última década, las normas aprobadas dirigidas a incorporar cambios en el sistema educativo peruano, nos inducen a pensar en la existencia de una decisión política, por parte del Estado, de mejorar y elevar la calidad de nuestra educación, a fin de convertirla en una institución capaz de contribuir a solucionar los grandes problemas que nos aquejan.
Desde la aprobación de la Ley General de Educación (Ley Nº 28044), en julio del año 2003; pasando por la reincorporación como órgano especializado del Sector Educación del Consejo Nacional de Educación, en el mes de marzo del año 2002 (mediante D.S. Nº 007-2002-ED); y la aprobación del “Proyecto Educativo Nacional al 2021: La educación que queremos para el Perú”, en enero del 2007 (mediante D.S. Nº 001-2007-ED); los pasos dados en esa dirección de transformación de la educación peruana a fin de proveer de estrategias de solución a sus grandes y graves problemas, son visibles y difícilmente podemos dejar de reconocer, su importancia en ese sentido.
Pero es el año 2007, el periodo en el cual las decisiones políticas, traducidas en normas legales, aparecen con mayor claridad y sostenibilidad. El 21 de enero, se establece la prioridad de la capacitación de los docentes del magisterio nacional y disponen la obligatoriedad de la evaluación censal, mediante el D.U. Nº 002-2007. El 03 de febrero, con la aprobación del D.S. Nº 007-2007-ED, se aprueba el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente; en el siguiente mes, el 21 de marzo, con la Ley Nº 28988, se declara a la Educación Básica Regular como servicio público esencial, a fin de asegurar la continuación de la prestación del servicio educativo en las instituciones educativas públicas, en caso de paralización de labores del personal directivo, jerárquico, docente, auxiliar de educación, administrativo y de servicio, creándose tres meses después, mediante la respectiva reglamentación, el Padrón Nacional de Docentes Alternos. En este mismo año 2007, en el mes de julio, se precisa la Carrera Pública Magisterial, con la Ley Nº 29062, señalando a la capacitación y evaluación de los docentes, como necesidades permanentes de la labor magisterial, entre otros puntos de igual importancia.
Y en el mes de febrero del año 2010, las autoridades del Ministerio de Educación, emiten la R.M. Nº 0017-2010-ED, aprobando el PRONAFCAP 2010 “Mejores Maestros, Mejores Alumnos”, en sus niveles Básico y de Especialización. (Éste último, en una dimensión piloto, en algunas regiones del país). Todo ello dirigido a “mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica en función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y económico productivo”.
Es en ésta última norma, donde se precisan las orientaciones metodológicas generales de estos programas de formación y capacitación permanente; orientaciones metodológicas que parten y se sostienen en la “reflexión del docente sobre sus propias creencias y práctica educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas luego de ampliar y profundizar los conocimientos y estrategias de su especialidad y su manejo del currículo escolar”.
La metodología científica que facilita y guía este proceso de reflexión sobre la propia práctica pedagógica a fin de involucrarla en un permanente proceso de cambio y mejora, es la investigación acción. Proceso en el que los docentes, de la mano con sus estudiantes, se convierten en los protagonistas y responsables de tan valioso y necesario proceso, a favor de la población estudiantil, del propio maestro, y por ende, de la sociedad peruana.
El primer paso ya estaba dado en la Constitución Política de 1993. Ella, en su artículo 15º, establecía que “el profesorado en la enseñanza es carrera pública”; por lo tanto, las normas de evaluación, capacitación, profesionalización y promoción permanentes de los docentes y directivos de las instituciones educativas, se convertían en una necesidad insoslayable. Además, el artículo 26º de la Declaración Universal de Derechos Humanos, declara que “Toda persona tiene derecho a la educación”. Una educación que garantice “el pleno desarrollo de la personalidad humana”. Si bien es cierto, aún falta mucho por hacer; alcanzaremos la transformación de la educación peruana, si convertimos a este “hacer”, en una competencia de todas y cada una de las instituciones públicas y privadas que tienen presencia en este país. La participación de todos los peruanos y peruanas, es obvia.

MEJORANDO MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Por ejemplo, si durante 4 sesiones de aprendizaje he tratado los diversos enfoques teóricos del aprendizaje, utilizando medios y materiales educativos que he considerado pertinentes y eficientes para facilitar la construcción de nuevos aprendizajes, empleando metodologías participativas, promoviendo el trabajo grupal y la participación individual a libre disponibilidad; pero en la quinta sesión se me ocurre evaluar oralmente sobre dicho tema, y observo que pocos, muy pocos de los participantes (estudiantes, alumnos, aprendices, discentes, etc.) han logrado construir una noción más o menos aproximada que resuma o asuma el postulado de alguna de las teorías tratadas; lo primero que podría pensar es que, son malos estudiantes, irresponsables, desinteresados en la temática, indiferentes, entre otras cosas.
La tradición, la costumbre, la idiosincrasia del ejercicio docente o la autoestima, en mi caso, pueden empujarme hacia esas reflexiones que sólo sostienen deficiencias o responsabilidades en el logro de nuevos aprendizajes, en los estudiantes. Y todo lo que con ellos se relaciona o vincula: familia, amigos, iglesia, trabajo, etc. Así es la forma cómo trato de explicar las dificultades para entender la información que les he proporcionado.
Sin embargo, desde la metodología de la investigación-acción (que también se conoce como investigación en el aula, investigación de la práctica, reflexión práctica, investigación crítica, etc.), me corresponde dirigir mis esfuerzos por entender tan serias limitaciones, hacia mi práctica pedagógica. Hacia mi ejercicio docente, hacia los medios y materiales empleados, hacia la estrategia aplicada (métodos, técnicas, instrumentos). Me corresponde iniciar un ejercicio de autorreflexión y autoevaluación de mis actividades docentes en el aula, y todo lo que ellas implican: discursos, gestos corporales, presentación personal, creencias, sesgos, fobias, etc.
Mi actitud hacia la admisión de la necesidad de mejora y cambio, en algún aspecto de mi ejercicio docente, es el punto de partida para el inicio de una investigación sobre él. Reconocer que algo en mi práctica docente adolece de deficiencias e ineficacias, ¡ojo!, frente a ese grupo de estudiantes que ha manifestado dificultades para el logro de nuevos aprendizajes. ¿Por qué? Porque puede suceder que esa práctica docente que ha demostrado ser inútil frente a ese grupo humano, puede resultar ser una práctica altamente efectiva y eficaz, frente a otro grupo humano.
En consecuencia, asumiré y priorizaré la necesidad de buscarle posibles alternativas de solución. Solución que necesariamente está constituida por acciones y actividades. Es mi práctica pedagógica la que necesita un cambio, entonces, será otra práctica la que pretenda mejorarla, cambiarla o sustituirla. Es ésta práctica, denominada práctica pedagógica alternativa, que resultará, obviamente, de la aplicación de la metodología investigativa sobre la acción. Antes de su aplicación es una propuesta de acción; esto es, una hipótesis de acción.
Cuando empecé a sentir la preocupación por mejorar mi práctica pedagógica, ¿cómo lograr que mis estudiantes reflexionen sobre los diferentes enfoques teóricos sobre el “aprendizaje”?, por ejemplo, sería mi idea general. Mi objeto de estudio o mi problema de investigación. De pronto imagino que “implementando juegos de roles y sociodramas en las sesiones de aprendizaje, facilitaré la reflexión y la participación crítica sobre los diversos temas que trataré en las aulas”. Esta opción o situación futura que me permito imaginar, es mi hipótesis de acción.
Es necesario entender que la formulación de la idea general, los objetivos, la hipótesis de acción, e incluso el título del proyecto, así como otros ítems del diseño de la investigación, pueden estar escritos de manera sencilla y coloquial; de preferencia, en primera persona. Ello facilitará el desarrollo y ejecución de cada una de las actividades destinada a incorporar cambios y mejoras en mi práctica pedagógica.
Cuando investigamos en la acción, en cierta manera, se trata de asumir una lucha firme y decidida contra la tradición positivista que hemos heredado. Por ejemplo, considerar que el diseño de la investigación, no sólo es primero, sino, tiene que estar “bien” hecho; o que las hipótesis de acción se someten a prueba, verificación o contrastación; o que los objetivos no pueden modificarse en el proceso, mucho menos, sustituirse; o que el titulo del proyecto, desde un primer momento, necesita estar definido. Romper estos esquemas positivistas, constituye también un punto de partida para la investigación-acción.

LAS HIPÓTESIS DE ACCIÓN

Cuando Juan Pérez, docente de educación primaria, para que sus estudiantes le presten atención y no se duerman en sus sesiones de aprendizaje, ha considerado la aplicación de estrategias participativas; lo que ha hecho, es, construir su hipótesis de acción. “La implementación de estrategias participativas, en mis sesiones de aprendizaje, permitirá que mis alumnos del 5º grado, sección B, presten atención y participen durante todo el tiempo que estoy con ellos”.
Podría ser que Juan Pérez ha considerado las estrategias participativas, porque algún día escuchó hablar de ellas o algún colega las nombró en los coloquios que mantienen a diario; pero, realmente, él ignora esas estrategias. ¿Cuántas son?, ¿cómo se llaman?, ¿en qué consisten?, ¿cómo se aplican? Pero, como las hipótesis de acción constituyen el motor de todo el proceso de investigación acción, es necesario construirlas, a fin que guíen y orienten las actividades que se ejecutarán con el objetivo de solucionar (transformar, modificar, sustituir) la situación inicial, considerada un problema.
Sin hipótesis de acción, no hay propuesta de acción. ¿Por qué?, porque la hipótesis de acción, es una propuesta de acción. Es una acción, un conjunto de actividades, hechos, tareas; que yo, en calidad de investigador o integrante del equipo de investigación, asumo que modificarán la situación inicial considerada un problema. Es el conjunto de actividades que solucionarán mi problema de investigación; problema que convive —ha convivido— con mi práctica pedagógica, y que ahora, yo considero es necesario y urgente solucionarlo.
Entonces, si Juan Pérez no tiene una idea precisa de lo qué son las estrategias participativas, pero las ha tomado como su propuesta de acción, le corresponde investigar sobre ellas. En el proceso, en su práctica, sin interrupciones. Teoría y práctica, van de la mano, alimentándose mutuamente; ello es parte de la investigación acción.
Le corresponde consultar bibliografía especializada en estrategias pedagógicas, por ejemplo. Luego, identificar las estrategias participativas, aquellas que pueden ser aplicadas en una sesión de aprendizaje desarrollada en un aula; después, seleccionar cuál de ellas aplicará. Puede que identifique unas 20 estrategias participativas, pero él sólo considera pertinente para la solución de su problema, aplicar sólo 5. Por lo tanto, selecciona esas cinco estrategias. Una vez seleccionadas, se familiarizará con cada una de ellas, reunirá los recursos pertinentes, los medios y materiales necesarios, etc.
Ahora ya tiene sus estrategias que menciona en su acción propuesta, listas para ser aplicadas. ¿Qué hará ahora? Programará la aplicación de cada una de ellas, de acuerdo a sus sesiones de aprendizaje, evaluándolas en el proceso, y en los resultados logrados. Tendrá que crear indicadores de proceso e indicadores de resultados, que permitirán monitorear su aplicación, paso a paso.
Incluso, puede ser que habiendo seleccionado sólo 5 estrategias; en el proceso de aplicación, considere necesario aplicar otras más. Investigará, identificará, seleccionará y aplicará esas otras más. Todo ello, sin perder de vista el objetivo de su investigación, el mismo que también está inserto en su hipótesis de acción. ¿Cuál es? Es el resultado que espera lograr. (El ¿Para qué?).
“El objetivo fundamental de la hipótesis de acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos… la mejora de una práctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus fines; por ejemplo: la ‘educación’ en la enseñanza”, nos recuerda Elliott; igualmente, McKernan, apunta que “Las hipótesis propuestas para resolver el problema de investigación-acción simplemente pretenden contar como ideas ‘inteligentes’, y no como soluciones ‘correctas’”. Podemos sostener, entonces, que una hipótesis de acción “es una idea inteligente para mejorar la práctica”. Sólo ello, una idea. Que guía, orienta, sugiere, insinúa… que ayuda a solucionar nuestro problema inicial.
Es evidente que la investigación-acción constituye una nueva forma de investigación. Es un nuevo paradigma que pertenece a esta época que algunos ya denominan “postpositivista”. Y como dice Gloria Pérez Serrano, es una investigación donde “También debemos recopilar y analizar nuestros juicios, reacciones e impresiones en todo lo que ocurre”. Nuestra subjetividad, y la de los demás, sí importan.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA (II)

La “Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos” es un tercer indicador. Esta labor ya es competencia de instituciones responsables de la distribución y administración de los fondos destinados a subvencionar sus actividades. Ojo, no sólo es el papel del estado. De una u otra manera, hoy en día también cumple esta labor, la empresa privada, la familia, la sociedad en su conjunto.
“Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas” se constituye como el cuarto indicador para medir la calidad de nuestra educación. Idoneidad, nuevamente, se nos presenta como una palabra que nos apertura un abanico de posibilidades de análisis ante la variedad de manifestaciones que puede mostrar la conducta humana. Tendríamos que señalar qué docente es idóneo y quién no lo es; al igual que a las autoridades educativas. Frente a esta disyuntiva, cuán valiosa se nos presenta la intervención de la axiología.
Un quinto indicador: “Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral”. En los últimos años se han dado normas que regulan este proceso de consolidación de la carrera pública magisterial. Mal que bien, más tarde que temprano; está tarea está en proceso de implementación. El PRONAFCAP, en sus niveles, básico y especialización, pretende responder a este indicador.
La “Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo”, es otro indicador (el sexto) que nos ayudará a cualificar a nuestra educación como un servicio de calidad prestado a la ciudadanía. Pero es una infraestructura que respondería a las particularidades de cada contexto. Es decir, que una institución educativa cuente con un laboratorio de computación, cuando ninguno de sus miembros, beneficiarios o clientes (para estar a la moda con el lenguaje del libre mercado), considera dentro de sus prioridades, integrarse a la era digital; no basta para garantizar la calidad del servicio prestado por esta institución educativa. Muchas de nuestras familias, no consideran prioritario tener una PC en casa; en casos extremos, ni siquiera consideran una necesidad básica, enviar a sus hijos e hijas a la escuela. Ni qué decir de los otros niveles académicos.
La “Investigación e innovación educativas”, es el sétimo indicador de calidad de la educación peruana. Tanto docentes como estudiantes, y todos los agentes educativos, tendrían que hacer de la investigación una labor permanente y con resultados que contribuyan a mejorar el servicio prestado a favor de una cultura de paz y de la realización de las personas, destinatarias de sus servicios pedagógicos. La sociedad democrática, es el norte; la brújula que guía toda acción educativa.
Por último, y como octavo indicador, tenemos a la “Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo”. La más simple pero a la vez, la más compleja de las labores. “Relaciones humanas armoniosas”. En una sociedad como la nuestra, heterogénea por donde se la mire, fluida y efervescente; donde las ideas, nociones, creencias y aspiraciones de sus miembros, conviven en un clima de continuos enfrentamientos e inflexibilidad; sí que resulta ser la más difícil de las labores. La más inalcanzable de las metas. En una época donde la interculturalidad y el respeto por las diferencias se erigen como los paradigmas de la convivencia humana, nos compete a todos sin excepción, contribuir hacia este logro. Desde nuestras tribunas, cumpliendo con nuestros deberes y responsabilidades.
Si de por sí, la educación, como proceso, ya constituye una complejidad que amerita y demanda la intervención interdisciplinaria para aproximarnos, siquiera, a un mayor entendimiento de su naturaleza y dinamismo; pretender medir su calidad o clasificar sus logros, se torna en una pretensión desalentadora, si subestimamos la importancia de la participación de todos y cada uno de los agentes involucrados en su complejidad. La participación, como paradigma del cambio y de la consolidación de la democracia, aparece en escena, como una técnica para mejorar nuestra calidad de vida. Una participación que se involucre en la toma de las decisiones políticas.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA (I)

No podemos negar que en las últimas décadas, el Estado peruano está haciendo esfuerzos encaminados a mejorar la calidad de la educación peruana. Difícil tarea si consideramos, no sólo, la complejidad de su estructura, sino, la heterogeneidad conceptual de variable tan complicada de medir y monitorear su comportamiento: Calidad. Es necesario para este fin, lograr consensos y convenciones que nos indiquen su sentido, concepción, validez, y estabilidad en un mundo y en una sociedad, tan cambiantes y fluidos, que desbordan la responsabilidad de los gobernantes para involucrar, también, a la responsabilidad de los gobernados.
En nuestro caso, la Ley Nº 28044 (Ley General de Educación, promulgada en el año 2003), es la que interviene para tratar de entender proceso tan complejo, casi inmanejable, como es la medición de la calidad de la educación. Empecemos por convenir en la concepción de calidad de la educación. “Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”, especifica la ley señalada. Podemos entender que una educación que facilite, promueva y logre esta meta, este proceso; sería una educación de calidad.
(Tener en cuenta que: formación, desarrollo humano, ciudadanía y aprendizaje, son los cuatro términos clave a los que nos enfrentamos en el proceso de entender la concepción de calidad educativa que especifica nuestra legislación).
Ello se logrará si nuestra educación cuenta con “Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley”, como primer indicador. A nuestra educación se le ha señalado dos fines: a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa; y b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz.
Facilitar la realización de las personas, y contribuir a formar una sociedad democrática y pacífica, serían los fines de la educación peruana. Labor demasiado compleja, demasiado difícil. Ambas tareas pueden ser consideradas como procesos y no como productos, por lo mismo que daríamos por hecho que toda persona realizada, necesariamente, forja una cultura de paz; y antes de ello, tendríamos que saber cómo identificar a una persona realizada y diferenciarla de otra que no lo es.
A no ser que entendamos a la palabra “realización” como “satisfacción”. Es decir, “persona realizada” igual a “persona satisfecha”. Entonces, el esfuerzo por proporcionar satisfacción a las personas, y que ellas promuevan una convivencia pacífica, valdría por sí mismo, como un logro de aquel fin. Bastaría el proceso; no, el producto.
En conclusión, si nuestra educación cuenta con lineamientos generales que concuerden con —y la guíen hacia— ese proceso (hacia esos fines); sería una educación de calidad. Una educación que ameritaría nuestros esfuerzos y recursos en preservarla y defenderla de toda amenaza.
El segundo indicador, señala la ley citada, es contar con “currículos básicos, comunes a todo el país” pero diversificados de tal manera que permitan “atender a las particularidades de cada ámbito”. La diversificación también es una tarea y un proceso que corresponde a cada particularidad comunal o institucional. Esto es, una educación que permita atender las particularidades de cada grupo humano determinado, es un punto que juega a favor de su calidad. ¿Por qué? Porque Las necesidades pedagógicas de las personas (por no decir, niños y niñas) de un Centro Poblado Menor o de un caserío andino, no son las mismas ni parecidas —ni remotamente— a las necesidades de las personas del centro urbano de una metrópoli. Así, aparece y se justifica la elaboración y ejecución de currículos diferenciados y flexibles, a pesar de responder a un mismo sistema educativo. (Amén de la complejidad del término “sistema”).

EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

Desde que en los años 70, en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse liderara el movimiento por el maestro investigador, y en uno de sus artículos escribiera que “sólo el propio profesor puede cambiar al profesor”; se difundió en diversas partes del mundo el ideal de convertir al maestro en el protagonista de los cambios que la educación, en contextos determinados, necesita. El profesor como aliado estratégico de sus propios estudiantes, en ese largo y tortuoso camino hacia la excelencia educativa, donde los intereses de los estudiantes se constituyen en los objetivos y guías indiscutibles.
Stenhouse, observando la realidad educativa de su país, alegaba que la educación no sólo se había convertido en un proceso que obstaculizaba el desarrollo cognitivo —y social— de los educandos, sino también, truncaba el desarrollo profesional y personal de los docentes. Convirtiendo a estos, en meros consumidores de teorías producida por terceros; y a los educandos, en simples agentes receptores, negándoles el derecho a participar activamente en ese proceso que, pensando en el futuro de ellos y ellas, justificaba su razón de ser.
El proceso educativo, aquel que resume toda su naturaleza y complejidad en un aula —en las sesiones de aprendizaje—, donde docente y estudiantes, son los agentes centrales y protagonistas de las infinitas situaciones y particularidades que en ella se presentan, demanda la presencia e intervención de expertos para coadyuvar al logro de sus objetivos y metas. Esos expertos, señala Stenhouse, no habría que buscarlos fuera de las escuelas, ni siquiera, fuera de las aulas; sino, dentro de ellas.
El docente, el actor principal de tan complicado proceso, por el hecho de serlo, se convierte en el especialista y en el experto capaz de hallar nuevas alternativas que provean de una mejora a su propia práctica pedagógica. Él y sus estudiantes, protagonistas innegables del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación formal, eran los llamados a intervenir —y quizá, ya lo hacen, y siempre lo han hecho— para entender, explicar, elaborar planes de acción y después de aplicarlos, reflexionar sobre los efectos ocasionados, dibujando un derrotero de aprendizaje permanente.
John Elliott, es otro de los teóricos y defensores del “profesor como investigador”. Para él, es importante sumar la participación de los alumnos, porque también son los protagonistas en ese fenómeno llevado a cabo en las aulas. Tanto Elliott como Stenhouse (su maestro), señalaron a los tecnócratas —hacedores de las decisiones políticas de turno— como los responsables de haber convertido a la educación en un instrumento utilitarista al servicio de intereses ajenos a los estudiantes y al propio docente.
Frente a ello, la necesidad de apartarla de tratamientos mecanicistas y técnicos, se convertía en una prioridad. El currículo, considerado el espíritu de todo el proceso, pero no visto como un recetario a ser aplicado rígidamente, sino, como una guía que madura, cambia y obedece a los imperativos que cada contexto sociocultural, presenta.
Stenhouse, siendo más explícito, señaló que el currículo debe ser visto como una hipótesis de investigación que necesita ser verificada en su ejecución, por lo tanto, susceptible de ser modificada durante este proceso. En una idea resumida, todo proceso de enseñanza, es un proceso de investigación; y todo proceso de investigación, es un proceso de enseñanza. A partir de entonces, la idea de no concebir la enseñanza separada del proceso de investigación educativa, ni la investigación, separado de la enseñanza; tomó fuerza.
La metodología sugerida para dotar de sentido a esta alternativa teórico-práctica, convino en llamarse “investigación-acción”. Una metodología que consiste en investigar para actuar, y no sólo para teorizar. Una investigación que avanza paralelo a —y no alejado de— la práctica pedagógica. De acuerdo con aquella frase de Kurt Lewin (considerado el padre de la investigación-acción), escrita en 1946. “la investigación que no produce sino libros no es suficiente”.

LA FORMACIÓN CIUDADANA

Uno de los últimos encargos conferidos a la Educación Básica Regular, es la formación ciudadana y cívica (DCN, 2009). A pesar que “a veces nuestras aulas son peligrosamente una réplica” de los grandes problemas nacionales a los que no hemos logrado encontrar soluciones consensuadas (Programa de Especialización de HGE/FCC, PRONAFCAP, 2010); el gobierno, y la sociedad en su conjunto, esperan que la escuela asuma la difícil tarea de convertir a nuestros hombres y mujeres jóvenes, en personas responsables y autónomas que sean capaces de contribuir a la construcción de este país, aún soñado.
Difícil labor si consideramos que las relaciones alumno-profesor, en las aulas, están sobrecargadas de las mismas taras que comprenden las relaciones gobernantes-gobernados, fuera de ellas. Son las aulas, realmente, una réplica de lo que sucede fuera de ellas; no obstante, muchas veces, algunos docentes experimentan dificultades para entender e identificar esta situación. En este caso, nuestros estudiantes llevan ventaja. Ellos y ellas, de antemano y a priori, sospechan y reconocen que algunos docentes, dentro de las aulas y durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, representan y repiten todo lo que significa y es el autoritarismo en la sociedad peruana; quizá, en el mundo.
El temor a discrepar con el docente —y todo lo que ello implica, el miedo a recibir una calificación desaprobatoria, el posible maltrato psicológico al que se exponen, el acoso y la corrupción, el abuso de autoridad, etc.— es un fenómeno que muchos estudiantes admiten y explican si les brindamos la oportunidad de manifestarlo. En conversaciones informales o cuando escuchamos los diálogos y debates de estudiantes, hombres y mujeres, de la educación básica regular; escuchamos la misma historia, en las que los estudiantes son los grandes perdedores, o las víctimas.
Es casi imposible que nuestros adultos de ahora —alumnos y estudiantes, de ayer— se comporten como personas cooperantes y participantes en el proceso de construcción de un país donde la armonía, la fraternidad, la justica y la equidad sociales, sean las características principales de su presente y futuro. Difícilmente lograremos consolidar y sostener la democracia como estilo de vida en el país, si desde temprana edad, en nuestras escuelas, estamos expuestos a situaciones que contradicen y hasta niegan, sus fundamentales principios.
Si bien es cierto, la educación es una responsabilidad compartida que demanda el involucramiento de todas las instituciones —públicas y privadas— del país; es la escuela de la que se espera la mayor contribución, esfuerzo y esmero. El primer objetivo de la EBR, es “Formar integralmente al educando” para que sea capaz de “organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país”, nos plantea la Ley Nº 28044. La palabra clave es, “integralmente”. La persona sujeto de formación, el estudiante, entendido como una totalidad, harto compleja y efervescente.
El educando va a la escuela a ser “formado”. Las familias, la sociedad y el país entero, confían en que esa “formación integral”, la que contribuirá a forjar ese nuevo país de hermanos que tanto soñaron nuestros antepasados y que tanto anhelamos hoy en día, se está dando, se está haciendo; está en proceso. Ello implica que la persona que asume el papel de docente, de “formador” en este caso, es una persona integral, en todas las acepciones del término. Una persona capaz de entender que el proceso de “formación” dado en las aulas, está constituido no sólo por discursos, sino, y fundamentalmente, por actos. Praxis, ejemplos, hechos evidentes. Antes que slogans, lemas, refranes, poesía; el proceso de formación, tan complejo como permanente, necesita asentarse en conductas y comportamientos del docente —dentro y fuera de las aulas—, pertinentes a la meta perseguida. Libertad, fraternidad, igualdad. El docente, convertido en paradigma de ciudadanía.
La formación ciudadana, en consecuencia, se convierte en la base de todo el proceso formativo, si entendemos que la ciudadanía constituye un conjunto de actitudes favorables a la construcción de una convivencia social saludable. Si en ello fracasamos; fracasaremos todos.

LABOR DOCENTE, CALIDAD EDUCATIVA

Cuando la madre va a recoger a su niña, indignada y dolida, le increpa a la profesora, solicitándole una explicación porque su hija de 3 años de edad, presentaba huellas de haber sido agredida en su rostro, la profesora responde: “No sé”, “su niña es una ahombrada, juega con hombres”, “ella se expone”. Esta profesora, “docente de aula” (imagino que muy bien protegida por su sindicato), no tiene idea de la vergüenza ajena que provoca, ni de lo mal parados que deja a los altos funcionarios del Ministerio de Educación que están invirtiendo gigantescos esfuerzos (Art. 8º y 9º, Ley Nº 28044) para que nuestra educación supere la etapa vergonzosa y deficiente que ha tenido. Porque por alguna razón se declaró la “emergencia educativa”. Por alguna razón se ha creado el programa “Mejores maestros, mejores alumnos”. Por alguna razón, nuestros estudiantes, ocupan los últimos lugares en rendimiento académico en el continente. Y por alguna razón, en las evaluaciones censales de docentes, son pocos, poquísimos, los aprobados y aprobadas. Qué ironía, siendo el profesor “un factor clave para mejorar los logros de aprendizaje y la formación integral de nuestros niños y adolescentes”, como enfatiza, Idel Vexler, Viceministro de Gestión Pedagógica. Entonces, nuestra educación está atravesando una etapa difícil; por ello, algunos estudiosos hablan del “fracaso de la escuela”, aquí y en otras partes del mundo, por supuesto. Pero aquí no se trata de “Mal de muchos, consuelo de tontos”. Esta madre de familia, invirtió tiempo, salud emocional y dinero para solicitar formalmente una reunión con los padres de familia y la “docente de aula”, en la que la Directora (“máxima autoridad” de la institución educativa) esté presente. Pero no fue así. La Directora, semanas después, dijo: “Yo soy la máxima autoridad de la I.E.”. Sin embargo, desconocía la reunión que se había realizado, ignoraba los maltratos que la “docente de aula” daba a los niñitos y niñitas que tiene bajo su responsabilidad, e ignoraba que la madre de familia la buscaba desde hace meses para hablar con ella. Obviamente, la Defensoría del Pueblo, ya tomó el caso. Y hasta el momento, ha demostrado, como institución tutelar de los derechos ciudadanos, compromiso, seriedad, eficiencia e interesada en buscar una solución a este grave problema. Porque un docente de aula, bajo ninguna circunstancia, puede declarar: “Me sacó de quicio, y le jalé las patillas”. Además, agregó: “La mamá, me autorizó a jalarle las patillas”. CADER, la Comisión de Atención de Denuncia y Reclamos, instancia del MINEDU, ya tiene conocimiento del caso. El padre y la madre de una de las niñitas agredidas, sólo están esperando, confiando en el Estado de Derecho en el que vivimos, que también estén gestionando este problema con la seriedad y puntualidad que amerita. Porque nadie, absolutamente nadie, debe agredir a un niño o niña. Mucho menos, al interior de una institución educativa, donde hemos asumido, en los últimos años, que es un espacio que le compete garantizar a sus estudiantes, principalmente, un grato ambiente, muy saludable, de salvaguarda a su integridad como personas, y estimulante para el aprendizaje y su desarrollo integral (Art. 53º, Ley Nº 28044, y Art. 42º de su Reglamento). Lo irónico de la situación, lo constituye el hecho que en la reunión donde se presentó todo mundo, excepto la “Máxima autoridad de la I.E.”, el personal docente, auxiliar y administrativo, que estuvo presente, se limitaron a repetir, casi a coro (como una “lección aprendida” en horas de madrugada), que la “profesorcita” era muy “capaz”, “preparada”, con “honor” y que nadie iba a “mancillar su honor” de 15 años de servicio en el magisterio. Además, tiene una “maestría”. Sabrá Dios que otros maltratos y abusos ha cometido o seguirá cometiendo, esta “docente de aula”. No sería capaz, de imaginar mayor sarcasmo, mayor abuso de autoridad, mayor complicidad. Lo podría imaginar en una gavilla de bandidos; pero no, en una I.E. Será por eso que “a falta de aptitudes para determinadas carreras profesionales ha decidido a muchas personas a ingresar en el magisterio”, apunta Luis Jaime Cisneros, miembro del CNE, y con mucho acierto. ¿Y qué dirá el Colegio de Profesores del Perú? (Art. 4º inciso “b”, de la Ley N° 25231; y Art. 14º de la Ley N° 24029). ¿Y el SUTEP? (Art. 5º inciso “c”, de su Estatuto; y Art. 6º inciso “b”, de su Reglamento). O quizá también, alegarán ignorancia.