MEJORANDO MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Por ejemplo, si durante 4 sesiones de aprendizaje he tratado los diversos enfoques teóricos del aprendizaje, utilizando medios y materiales educativos que he considerado pertinentes y eficientes para facilitar la construcción de nuevos aprendizajes, empleando metodologías participativas, promoviendo el trabajo grupal y la participación individual a libre disponibilidad; pero en la quinta sesión se me ocurre evaluar oralmente sobre dicho tema, y observo que pocos, muy pocos de los participantes (estudiantes, alumnos, aprendices, discentes, etc.) han logrado construir una noción más o menos aproximada que resuma o asuma el postulado de alguna de las teorías tratadas; lo primero que podría pensar es que, son malos estudiantes, irresponsables, desinteresados en la temática, indiferentes, entre otras cosas.
La tradición, la costumbre, la idiosincrasia del ejercicio docente o la autoestima, en mi caso, pueden empujarme hacia esas reflexiones que sólo sostienen deficiencias o responsabilidades en el logro de nuevos aprendizajes, en los estudiantes. Y todo lo que con ellos se relaciona o vincula: familia, amigos, iglesia, trabajo, etc. Así es la forma cómo trato de explicar las dificultades para entender la información que les he proporcionado.
Sin embargo, desde la metodología de la investigación-acción (que también se conoce como investigación en el aula, investigación de la práctica, reflexión práctica, investigación crítica, etc.), me corresponde dirigir mis esfuerzos por entender tan serias limitaciones, hacia mi práctica pedagógica. Hacia mi ejercicio docente, hacia los medios y materiales empleados, hacia la estrategia aplicada (métodos, técnicas, instrumentos). Me corresponde iniciar un ejercicio de autorreflexión y autoevaluación de mis actividades docentes en el aula, y todo lo que ellas implican: discursos, gestos corporales, presentación personal, creencias, sesgos, fobias, etc.
Mi actitud hacia la admisión de la necesidad de mejora y cambio, en algún aspecto de mi ejercicio docente, es el punto de partida para el inicio de una investigación sobre él. Reconocer que algo en mi práctica docente adolece de deficiencias e ineficacias, ¡ojo!, frente a ese grupo de estudiantes que ha manifestado dificultades para el logro de nuevos aprendizajes. ¿Por qué? Porque puede suceder que esa práctica docente que ha demostrado ser inútil frente a ese grupo humano, puede resultar ser una práctica altamente efectiva y eficaz, frente a otro grupo humano.
En consecuencia, asumiré y priorizaré la necesidad de buscarle posibles alternativas de solución. Solución que necesariamente está constituida por acciones y actividades. Es mi práctica pedagógica la que necesita un cambio, entonces, será otra práctica la que pretenda mejorarla, cambiarla o sustituirla. Es ésta práctica, denominada práctica pedagógica alternativa, que resultará, obviamente, de la aplicación de la metodología investigativa sobre la acción. Antes de su aplicación es una propuesta de acción; esto es, una hipótesis de acción.
Cuando empecé a sentir la preocupación por mejorar mi práctica pedagógica, ¿cómo lograr que mis estudiantes reflexionen sobre los diferentes enfoques teóricos sobre el “aprendizaje”?, por ejemplo, sería mi idea general. Mi objeto de estudio o mi problema de investigación. De pronto imagino que “implementando juegos de roles y sociodramas en las sesiones de aprendizaje, facilitaré la reflexión y la participación crítica sobre los diversos temas que trataré en las aulas”. Esta opción o situación futura que me permito imaginar, es mi hipótesis de acción.
Es necesario entender que la formulación de la idea general, los objetivos, la hipótesis de acción, e incluso el título del proyecto, así como otros ítems del diseño de la investigación, pueden estar escritos de manera sencilla y coloquial; de preferencia, en primera persona. Ello facilitará el desarrollo y ejecución de cada una de las actividades destinada a incorporar cambios y mejoras en mi práctica pedagógica.
Cuando investigamos en la acción, en cierta manera, se trata de asumir una lucha firme y decidida contra la tradición positivista que hemos heredado. Por ejemplo, considerar que el diseño de la investigación, no sólo es primero, sino, tiene que estar “bien” hecho; o que las hipótesis de acción se someten a prueba, verificación o contrastación; o que los objetivos no pueden modificarse en el proceso, mucho menos, sustituirse; o que el titulo del proyecto, desde un primer momento, necesita estar definido. Romper estos esquemas positivistas, constituye también un punto de partida para la investigación-acción.